Книга: Аналитика как интеллектуальное оружие

2.1. Структура методологии: звезда в квадрате

2.1. Структура методологии: звезда в квадрате

Автор в течение многих лет научно-исследовательской и преподавательской деятельности многократно сталкивался с обстоятельствами, когда слушатели вузов, молодые исследователи не знают, не понимают, а, следовательно, и не используют в своей практической деятельности всего богатства методологического инструментария. Нередко даже бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощённо – как некоторой абстрактной области философии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики. Что касается преподавательского корпуса, то и здесь наблюдается любопытная картина: многие преподаватели методологически вооружены недостаточно, налицо значительный разброс в методологических подходах, в трактовках, оценках методологии как таковой, её сущности и содержательной стороны.

В ходе научного семинара на одной из кафедр РАГС при Президенте РФ её преподавателями по поводу методологии были высказаны самые различные точки зрения. Под методологией понималось следующее:

– имитирующее мышление;

– особое средство, набор принципов по организации знаний и представлений об изучаемых объектах;

– совокупность подходов (системных, деятельностных, познавательных) для организации знаний, операций, моделей и онтологических картин;

– форма организации средств нашего мышления и мыследеятельности;

– система гносеологических принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе;

и т. д.

В советский период методологии научных исследований уделялось значительно больше внимания, чем в настоящее время. В многочисленной литературе того времени большинство исследователей считали методологию:

– учением о структуре, логической организации, методах и средствах теоретической деятельности;

– принципами и процедурами формирования и применения методов познания и преобразования действительности;

– совокупностью наиболее общих принципов решения сложных практических задач и методов исследования;

– исходными (ключевыми) положениями о структуре, функциях и методах научных исследований [Загвязинский 84].

Методологическое знание той или иной науки является результатом разрешения противоречия между процессами познания и преобразования соответствующей практики. Это является существенным признаком методологического знания. Теоретическое знание это результат разрешения иного противоречия – между предметом познания и методом, с помощью которого возможно познание данного предмета (при этом не является обязательным требование единства и взаимосвязи познания и преобразования, теоретической и практической деятельности). Теоретико-методологическое знание выводится из разрешения проблемы, содержащей в себе оба противоречия: между предметом и методом, между познанием и преобразованием. Очень важно положение о том, что, наряду с теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельностью методология должна иметь и собственную теорию преобразовательной (практической) деятельности. В отсутствии внимания к данному признаку (единство познания и преобразования) заключается серьёзная ошибка многих исследователей, которые под методологией понимают только процессы познания. Появились даже термины «методология познания», «методология научного исследования», что далеко не всегда соответствует второму признаку методологического знания – единству познания и преобразования. Именно этот аспект реализуется в практической аналитической деятельности.

В ходе рецензирования и научного руководства соискателями учёных степеней постоянно приходится сталкиваться с удивительной бедностью представлений о методологии науки, в большинстве кандидатских и даже докторских диссертаций теоретико-методологический блок представлен очень узко, однобоко и недостаточно. Этот же отмечает и ВАК Минобрнауки РФ для наук, относящихся и к материальному, и к духовному производству. Что тогда говорить о специалистах, не занимающихся профессионально научной деятельностью – для них методология тем более является туманной, неясной областью.

В таком положении дел есть свои причины. Роль вопросов логики и методологии познания вообще и научного познания в частности, структурно-функциональной организации научного исследования, субъектно-объектных взаимосвязей, мыслетехнологий, объективности и адекватности теоретического отражения практической деятельности в современной науке поистине огромна. Однако в этой сложной и многомерной проблеме – разработке научно-методологического инструментария – довольно много путаницы и неясностей.

В принципе, методология как важнейшая часть любой науки, требует, с одной стороны, холодного чистого разума, бесстрастно проникающего в суть вещей, логической последовательности, оперирования тончайшими категориальными и понятийными различениями, с другой же – игры со всеми смыслами, творческого самовыражения, поиска новых идей, то есть всегда носит субъективный отпечаток.

В связи с этим хочу чётко выразить свою позицию по данному важнейшему для развития современной науки вопросу, потому что противоречия в данной сфере продолжают нарастать и уже сказываются на качестве научно-исследовательских и аналитических разработок. В среде современных российских учёных не так много представителей, которые глубоко и неформально понимают, в чём суть и сила «методологической грамотности». Анализируя и обобщая опыт их научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельности, а также опыт собственной работы на этой ниве, попытаюсь целостно представить те положительные моменты, которые могут быть использованы практически каждым, кто берётся за проведение исследований в рамках кандидатской или докторской диссертации, осуществление НИР или НИОКР, занимается управленческим консультированием.

Каждая научная теория, включая философию, соединяясь с практической деятельностью людей, превращается в научную методологию. Жизнь убеждает, что для эффективной работы в интересах аналитической практики методология должна быть ясной и понятной. Тогда процедура выбора методологических средств для решения конкретной задачи познания не будет вызывать таких затруднений как сейчас.

Одной из важных задач также является привлечение внимания молодых учёных и исследователей к именам людей, которые внесли большой вклад в отечественную и мировую науку, используя возможности методологии. Среди них: П.Я. Гальперин, Г.П. Щедровицкий, Л.С. Выготский, Т. Кун, Д.Э. Розенталь и другие.

Для облегчения восприятия автор попытался максимально просто и образно выразить достаточно сложные теоретические конструкции, используя в этих целях методику системно-структурного моделирования и конструктивное упрощение некоторых подходов и методик. Дело в том, что большинству практиков, которые недавно пришли в науку, и сотрудников аналитических подразделений в различных структурах необходима хотя бы первичная ориентация в огромном мире методологии, в первую очередь нужен конструктивно несложный, но эффективно работающий инструментарий. В этих условиях незаменимо конструктивное упрощение с чётким выделением основных частей объекта. На примере анатомии понятно, что изучать человека значительно легче, когда сначала рассматривают его скелет, а потом мышечную, кровеносную, нервную и другие системы.

Для облегчения восприятия приведу следующий образный пример. Пусть в огромном ангаре выставлены все виды и образцы вооружения и боевой техники – от пистолета и автомата до танка и сверхзвукового истребителя. В зависимости от задач предстоящего боя нужно выбрать необходимое. Понятно, из пушек по воробьям не стреляют. Точно также и с методологически инструментарием – он различен по сложности, из существующего в науке арсенала выбирается то, что эффективно сработает при решении изучаемой проблемы. По моему мнению, таким своеобразным методологическим «автоматом Калашникова» может выступать методика системного анализа, выступающая ядром современной аналитики. [Курносов 04].

Каждый человек, стремящийся стать аналитиком, должен достаточно чётко представлять себе место и роль методологии в научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельности.

Разница между теоретико-методологическим и практическим уровнями деятельности людей огромна. Многие «практики» скептически относятся к теоретикам, яйцеголовым, считая, что все жизненные проблемы можно решить на уровне здравого смысла. Однако я согласен с физиком Л. Больцманом в том, что всякая хорошая теория сугубо практична.

Общая логика движения мысли (а ею, по сути, является методологическая работа в ходе научного познания) такова:

• описание общего проблемного поля (существующих на практике противоречий, «узких мест», «болевых точек», конфликтных ситуаций и т. д.);

• выбор подходов, принципов, методик, приёмов, категорий из уже существующего методологического арсенала;

• формулировка проблем;

• структурирование проблем;

• всесторонняя характеристика, описание проблем;

• моделирование проблем;

• вскрытие сущности проблем, их онтологических, гносеологических, социальных, политических, экономических и иных корней;

• определение путей решения проблем.

На практическом уровне деятельности людей в оценке проблемных ситуаций применяется в основном метод интуиции, когда человек априори знает, как ему действовать правильно, руководствуясь при этом критериями рациональности и здравого смысла.

Учёные всего мира столетиями пытаются осуществить грандиозную попытку построения теории мышления. Члены Московского методологического кружка (ММК) в 70-е годы, под руководством выдающегося методолога Г.П. Щедровицкого перешли от исследования мышления к его культивированию. Эта смена подхода к проблеме мышления – с исследовательского (теоретического) на инженерно-практический, – осознавалась, но чаще всего на идеологическом уровне. Средства же и методы работы оставались по преимуществу старые, заимствованные из философии и науки.

В процессе работы на семинарах сознательное культивирование мышления заставило отказаться от статичной организации мышления. Постепенно происходила проблематизация всех культурно-закреплённых форм его организации, в первую очередь – предметной. Мышление начинает пониматься не как познающее («отражающее»), а как продуктивное, становящееся и воспроизводящееся. В этих процессах огромную роль сыграли методологические схемы, новое средство, позволяющее на одном материале (на схеме) фиксировать как объект размышления, так и способ реализации мышления.

Культивирование мышления неизбежно повлекло за собой его практикование и смещение интереса методологии в сторону проектирования и программирования деятельности, а в дальнейшем – в сторону общественной инженерии и социального проектирования.

Г.П. Щедровицкий первым в нашей стране понял: для культивирования и практикования становящегося и продуктивного мышления необходима особая игровая площадка. Существующие системы деятельности были непригодными для этих целей. Его гениальный расчёт в сочетании с интуицией подтолкнули методологов к Игре, как специфическому способу жизни, где новый стиль мышления стал преодолевать устаревшие структуры мышления. Появились организационно-деятельностные игры (ОДИ), в ходе которых игровое отношение постепенно «втягивало в себя» не только устоявшиеся структуры мышления и деятельности, но и те структуры, что культивировались лишь в ММК и считались «собственно методологическими». Втягивало – и так же успешно разрушало. Интересный анализ наследия Г.П. Щедровицкого дал один из участников ММК [Климов 03].

Разрушение «устоев» методологического мышления происходило параллельно с восстановлением в ОДИ полной структуры Игры. Как отмечает Ю.В. Громыко, это имело несколько последствий: с одной стороны, снижение уровня и социализацию отдельных методологических групп; с другой, попытки «не заметить» знаменательного события и вернуться к «теоретической чистоте» методологического мышления, превращая методологию в «инструментальную часть философии»; с третьей, очищение методологической идеи от промежуточного состояния (оппозиция официальной советской философии и позитивистской науке) и формирование на её основе самостоятельного стиля мышления – методологического или «катастрофического» мышления.

Громыко Ю.В. (р. 1958) – российский педагог, методолог. Директор Института опережающих исследований имени Шифферса, директор НИИ Инновационных стратегий развития общего образования (НИИ ИСРОО) Департамента образования города Москвы, председатель Экспертного совета по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании Деп. образ. Москвы. Лауреат Премии Правительства РФ, профессор Британской школы социально-экономических исследований. Перечень 24 трудов этого незаурядного мыслителя дан в разделе Литература.

«Катастрофическое мышление» в его методологическом варианте практически полностью сформировались в ОДИ. Можно не выделять «катастрофическое мышление» как особое, считая его следующей фазой развития мышления (первая фаза – мышление как инструмент или способ исчисления сущностей – Логика Аристотеля; вторая – мышление как способ создания идеальных сущностей – новоевропейская наука; третий, в создании которого участвует методология – мышление как способ создания новых миров).

Действительно, в истории формирования человеческой культуры отчётливо выделяются два типа мышления, появляющиеся в разное время и при разных обстоятельствах.

Первый тип – «исчисляющий сущности» – появляется и оформляется в Древней Греции. Его основы сформировал Аристотель. Значительный вклад внесли Платон и его поздние последователи с чистым мышлением: Лейбниц, Кант, Гегель, К. Юнг. Завершилось это направление грандиозными трудами схоластов. В основе данного подхода лежит необходимость рассчитывать (исчислять) сущности мира. Но при этом понимание сущности мира лежит вне мышления – оно идёт через откровение и созерцание. «Исчисление сущностей» означало выстраивание связей и отношений между ними.

Данное учение представлено Физикой, Метафизикой и Логикой Аристотеля. Физика позволяет систематизировать вещи видимого мира, Метафизика говорит о сущностях мира невидимого, а Логика даёт возможность строить истинные суждения и о тех, и о других. Мышление при этом регулярно, но Разум и Мир разрывны: между мыслимым и реальным миром стоит Откровение. Эта традиция сильно укрепилась в период средневековья, когда были заложены основы классического образования на базе тривиума и квадривиума.

В системе образования господствующим становится Cемичастный канон «свободных искусств» (учебных дисциплин), которые в кратком изложении охватывали весь состав знаний средневековья, за исключением его самого высокого уровня – философского осмысления сущего. С V в. н. э. были установлены два набора дисциплин: тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка; порядок следования дисциплин мог различаться). Теоретически тривиум являлся начальной ступенью (для учеников примерно 6–14 лет), он давал практические знания, позволявшие занимать общественные должности. Квадривиум предназначался для тех, кто намеревался стать учёным. Наиболее подробно 7 свободных искусств изложены в трактате неоплатоника V в. н. э. Марциана Капеллы О браке Филологии и Меркурия, где в аллегорической форме рассказа о свадебном пиршестве во дворце Юпитера персонифицированные школьные науки выступали как служанки невесты – Филологии. Этот трактат стал одним из популярных учебников Средневековья.

Второй (в исторической последовательности) тип мышления, также хорошо описанный [Крылов 05], [Фейерабенд 86] – это чистое мышление, создающее свои собственные сущности – идеальные объекты. Основу для их появления дают онтология (учение о фундаментальных принципах бытия, его устройства, структуры) и метод, понимаемый как «порядок, правила для руководства ума». В результате чистого мышления появляются уже не истинные суждения, а совсем другие образования – знания. Мышление начинает производить знания. Это уже достижение новоевропейской науки.

Мышление второго типа начинает переносить свою регулярность и расчётность на организацию жизни и внешнего мира. Появляется техническая инженерия, позволяющая всё больше изменять мир согласно идеальным представлениям, которые формирует наука. Эффективность мышления этого типа была такова, что в какой-то момент возникла иллюзия, что мир устроен согласно мыслимому, а мышление «отражает» сущность мира. Отсюда и объективный идеализм, считающий Мир проявлением развития Идеи, и материализм, полагающий, что мышление «отражает» законы природы, и дуалистические воззрения, пытающиеся построить переходы из идеализма в материализм и обратно. Но с какого-то момента возникает понимание того, что регулярно устроенное мышление не может воспринять и освоить события мира. Возникают ощущения: сначала абсурда, затем катастрофы. Понятие катастрофы стало актуализироваться лишь в конце XIX – начале XX вв. Оно связано с нарушениями регулярного хода событий в человеческой цивилизации, происходящими в течение жизни одного поколения. Смысл катастрофы в том, что происходит разрушение систем жизни – но при этом цивилизованное сознание человека сохраняется, он должен выжить и при этом не деградировать, а сохранить уровень цивилизованности [Попов 91]. По моему мнению, теории «управляемого хаоса» являются логическим завершением катастрофического мышления.

В этом смысле римляне не осознавали падение своей Империи как катастрофу [Зиновьев 96].Для них это было поражение в очередной войне, гибель правителей и их смена, личные коллизии. Те же, кто оставался носителем прежнего уровня культуры, уже не могли его восстановить – они либо опускались, либо погибали, либо бежали. В XX веке положение изменилось – обе мировые войны, экологические бедствия, технологические аварии, революции, перестройки, финансовые кризисы – современным сознанием воспринимаются как катастрофы: система организации жизни разрушается, а сознание остаётся столь же высокоорганизованным, как и до катастрофы, и требует того же от жизни. Усилия человечества направляются на восстановление прежней жизни и её развитие. Соответственно перед мышлением руководителей всех рангов возникает задача совершенно иного порядка: организации жизни в целом, проектирование и творение её новых форм. Мышление в рамках масштаба возможных катастроф в равной степени даёт ключи к их организации и предотвращению. Как показывает мировая социальная практика последних десятилетий, данное направление весьма актуально. Ситуация осложняется тем, что с каждым днём вероятность возникновения глобальной войны, как средства разрешения финансового тупика, куда завёл мир Запад с его идеологией безудержного потребления, усиливается.

В орбиту этой войны в той или иной форме, несомненно, будет втянута и Россия. И вовсе не потому, что у России есть какие-либо агрессивные планы, а потому, что у нас есть то, за что в ближайшем будущем развернётся жесточайшая борьба: территория и ресурсы [Канчуков 12].

Человек начинает строить планы изменения жизни на всех уровнях – от реорганизации фабрики до реорганизации жизни целых стран и народов. И точно так же, как во времена Древней Греции пираты Средиземноморья строили свои расчёты – как, имея три сотни человек, захватить многотысячный город, где к тому же ни одному из них не пришлось даже побывать, так сейчас множество людей – от руководителя бизнес-структуры до рекламного агента и аналитической группы крупного политика – рассчитывают: как без прямого насилия заставить массы людей делать то, что запланировано. Тем, чем в 1905 и 1917 годах занимался В.И… Ленин с немногочисленными соратниками, рассчитывая перевернуть огромную страну, теперь занимаются тысячи и сотни тысяч людей. В результате мелкие и крупные социальные катастрофы стали повседневностью. А их предотвращение, равно как и организация – работой и промыслом.

Расчёт катастрофического хода событий, как бы мы их не называли – конфликты, проблемы, рискованный бизнес, крахи и банкротства, аварии, массовые беспорядки, социальные и научные революции, чрезвычайные ситуации – и участие в них (не участвовать мы не можем, пока живём как люди в обществе) требует иного строя мышления, чем тот, который в нас воспитали философы и учёные прежних генераций. В то же время учёные и специалисты как-то незаметно вытесняются в категорию яйцеголовых, пополняя ряды бесчисленных экспертов, советников и аналитиков, а настоящий бал правят финансовые магнаты, продумывающие судьбы Запада и «развивающихся стран», организацию «экономических чудес» в Азии и «расчистку территории» в Югославии для будущего «чуда», политики и военные, устраивающие перевороты и кризисы. К ним примыкают рекламные агенты и специалисты в области PR-технологий – владельцы настроений толпы, организаторы мировых систем информации. А носители мышления старого типа повсеместно служат им. Служат, поскольку не могут понять причину катастроф. Их мир регулярен и закономерен, но болезненно реагирует на изменения.

Чтобы участвовать в новом мире, нужен иной тип мышления, тот, что в настоящее время активно формируется современной аналитикой. Его логическую основу составляет индивидуальное и общественное самосознание, возникающее как пространство жизни интеллекта, эмоционально-чувственной и волевой сферы, как самоорганизация индивида и социума в соответствии с меняющейся ситуацией. Результатом такого мышления является новый порядок жизни, новое поведение.

Перечисление многочисленных социальных симптомов появления мышления нового типа, нового интеллектуального отношения к реальности не означает, что именно реальное положение дел делает прежний способ мышления второстепенным. Скорее наоборот. Сформировавшиеся идеалы монистического и регулярного мышления породили своих «могильщиков»: технологическую форму организации [Взятышев 02] и идею управления.

Важным феноменом нашей современной жизни является кризис социального проектирования и переход технологических форм организации от производственной сферы к организации человеческой жизни вообще. Роль и значение технологических укладов продолжает возрастать. Но народы, страны и люди, в отличие от машин, не могут жить технологически – они обладают способностью ставить собственные цели, способностью и стремлением к игре. Они включены в различные системы жизнедеятельности. Властям пришлось специально воспитывать особые виды людей, у которых эти способности минимизированы. Господство технологической формы организации создало ситуацию нарастающей экологической угрозы всему живущему, ибо регулярное мышление не смогло осознать сущность технологизации, а, следовательно, и необходимость её ограничения. Для большинства граждан России реальным стимулом интеллектуальной и политической активности может стать ориентация на достижение характеристик качества жизни, свойственных среднему классу. Это обеспеченное материальное положение, высокий социально-профессиональный статус (высшее или среднее специальное образование, стабильная, достаточно интересная работа), самоидентификация (ощущение самодостаточности, принадлежности к активной части российского общества). В настоящее время лишь 6,9 % российских семей обладают всеми названными тремя признаками, а лишь двумя – 20 % населения страны. В наиболее развитых странах средний класс составляет около 70 % населения [Аршинов 10]. Участники ММК под руководством Г.П. Щедровицкого поставили себе цель – основываясь на методологии, культивировать наиболее передовые формы мышления.

Методология вышла к проблеме формирования синтетического аналитического мышления, подкреплённого идеями эффективной организации и управления.

Методологи с той же прямотой и последовательностью, которых требует служение Мысли, стали культивировать предельные формы регулярного мышления. Для этого необходимо было «преодоление» этой, ещё не существующей в развитой (предельной) интеллектуальной и социальной реальности, границы – между регулярным мышлением Декарта и Канта и современным мышлением катастроф. Этому способствовала общая социальная ситуация: советская цивилизация, построенная на идеях управления всей жизнью, организованная по планам, была реализацией грандиозной утопии новоевропейского мышления и шла к своему разрушению.

В ходе работы кружка было обнаружено: эти идеи – управления и организации, рождённые регулярным мышлением – уже практически выпадают из его компетенции, и его участники «одной ногой» уже в новом – инженерном, или «катастрофическом» мышлении. Формой, когда можно было бы актуализовать организацию и управление по-новому, когда человек мог бы их прожить и почувствовать их границу и как мыслительную, и как социальную реальность, стали организационно-деятельностные игры (ОДИ).

Ниже приведены некоторые энциклопедические определения методологии.

Методология (от метод и -логия) – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности (БСЭ, 3-е изд., 1968–1979; БРЭ, 2002).

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (Философ. энцикл. Словарь, 1983).

Поиск в Интернете по слову «методология» в качестве первых ссылок даёт: «методология программирования и внедрения программных продуктов», «методология инвестиционного анализа», «методология управления проектами», «методология расчёта индексов фондового рынка», «методология внедрения бизнес-систем» и т. д.

Анализ сложившихся в литературе, научной и практической деятельности подходов показывает следующее.

Во-первых, методология вообще долгое время рассматривалась дословно лишь как учение о методах деятельности – от «метод» и «логос» (учение). Подобное понимание методологии ограничивало её предмет анализом методов, начиная с Декарта [Декарт 98]. И такое понимание методологии имело свои исторические основания: в условиях классового общества, разделения труда на умственный и физический (по К. Марксу), когда относительно небольшая группа людей «умственного труда задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физического труда» должны были эти цели исполнять, реализовывать. Так сложилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель – мотив – способ – результат. Цель задавалась человеку как бы извне – ученику в школе учителем, рабочему на заводе правляющим и т. д.; мотив либо «навязывался» человеку также извне, либо он его должен был сам себе сформировать, например, мотив заработать денег, чтобы прокормить себя и свою семью. Таким образом, для большинства людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один способ или, как синоним, метод – непроизводственный, подробнее об этом см. в [Новиков 00А, Б, 04–07]. Отсюда и бытовавшее узкое понимание методологии.

Действительно: в Философском словаре (1972) читаем: «Методология: 1) совокупность приёмов исследования, применяемых в какой-либо науке; 2) учение о методе познания и преобразования мира». Такая узкая или слишком широкая, неконкретная трактовка методологии встречается и поныне: «Понятие методология имеет два основных значения: система определённых способов и приёмов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т. п.); учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии» [Кохановский 05].

Во-вторых, традиционно сложилось представление о том, что методология практически целиком относится к науке, к научной деятельности. До последнего времени, если звучало слово «методология», то как бы подразумевалось, что речь идёт о методологии науки вообще или методологии какой-то конкретной науки – математики, химии и т. п. Но научная деятельность – лишь один из специфических духовно-интеллектуальных видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные профессиональные виды деятельности человека относятся к практике, они связаны с производством и реализацией материальных благ. Тогда понятие «методология» должно распространяться на все виды деятельности без исключения, это будут: методология практической деятельности, методология художественной деятельности и т. д., включая методологию экспертно-аналитической работы, о чём мы будем говорить ниже.

В-третьих, в гуманитарных, общественных науках в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высокой ступени абстракции, чем наиболее распространённые, устоявшиеся обобщения. Например, вот типичное определение «методологии педагогики» [Загвязинский 84]: «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, то есть педагогическом познании. Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)».

В этой цитате, с позиций современного понимания методологии:

– пункт первый к методологии педагогики не относится, это предмет самой педагогики, в частности, теоретической педагогики;

– пункт второй говорит о том, что теория играет роль метода познания, но лишь в том смысле, что предшествующие теории являются методом для дальнейших исследований, в том числе для построения последующих теорий; но поскольку здесь теории рассматриваются в смысле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим;

– пункт третий относится только к методам педагогического познания, но, как уже говорилось, структура деятельности аналитика и учёного-исследователя значительно шире, чем только методы.

Таким образом, в этом определении наличествуют, с одной стороны, раздвоенность, неоднозначность предмета методологии, а с другой стороны, – его зауженность. Такого рода подходы к определению методологии довольно типичны. Например: «Главная цель методологии науки – изучение тех методов, средств и приёмов, с помощью которых приобретается и обосновывается новое знание в науке. Но, кроме этой основной задачи, методология изучает также структуру научного знания вообще, место и роль в нём различных форм познания и методы анализа и построения различных систем научного знания» [Рузавин 99]. Повтор союза «и», наличие связок «а также», «кроме того» лишний раз говорят о многозначности, неопределённости, расплывчатости предмета методологии в данном определении.

Другой вариант раздвоения предмета методологии, тоже часто встречающийся – это попытки соединить в предмете методологии сознание и деятельность: «Методология является дисциплиной об общих принципах и формах организации мышления и деятельности» [Крылов 05] или «Методология – тип рационально-рефлексивного сознания (вторая часть слова «методология» – логия – указывает, что это учение, а уж никак не тип сознания – В. К.), направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов… в различных сферах духовной и практической деятельности» (Новая философ. энцикл., 2000).

Кроме того, в физико-математических и технических науках широко распространилось совсем уже упрощённая трактовка методологии – под нею стали понимать либо лишь общий подход к решению задач того или иного класса, либо просто методику – определённую последовательность действий для достижения требуемого результата. Обе трактовки имеют право на существование, но для наших целей они слишком узкие.

В-четвёртых, некоторые авторы разделили методологию (науки) на два типа: дескриптивную (описательную) методологию – о структуре научного знания, закономерностях научного познания и т. д.; и нормативную (прескриптивную), непосредственно направленную на регуляцию деятельности и представляющую собой рекомендации и правила осуществления научной деятельности [Краевский 01Б], [Юдин 70, 78]. Но такое разделение, опять-таки ведёт к раздвоению, неоднозначности предмета методологии. Очевидно, следовало бы говорить о двух разных функциях: описательной и нормативной, единого учения – методологии.

В-пятых. Для появления подобной неопределённости и многозначности предмета методологии были свои причины. Дело в том, что методология как таковая, в первую очередь методология науки, в советские времена стала оформляться лишь в 60–70-е годы прошлого века. До этого, да и в те времена, когда партийные органы предписывали, что методология заключена в «марксистско-ленинском учении», и предупреждали: всякие разговоры о какой-либо ещё «методологии» вредны и опасны. Несмотря на это, методология науки стала развиваться благодаря трудам П.В. Копнина, В.А. Лекторского, В.И. Садовского, В.С. Швырёва, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других исследователей. И в этом их огромная заслуга, поскольку они мужественно противостояли идеологическому давлению. Но, в то же время, они поделили методологию (в основном, рассматривая лишь методологию науки) на четыре этажа [Юдин 78].


Рис. 5. Основные уровни методологии по представлениям советских учёных

Такое разделение методологии было признано практически всеми методологами и стало подобием «священной коровы» – оно не подвергалось сомнению. Но оно привело к тому, что учёные должны были заниматься методологией или использовать её в своих исследованиях лишь на каком-то определённом «этаже» – порознь. А где же единая картина, где единая методология? И вот эту путаницу в методологии мы расхлёбываем до сих пор.

Действительно, судя по всему, верхние первый и второй этажи вышеуказанной конструкции строения методологии отведены для философов. Мне часто приходилось слышать мнение, что разницы между этими этажами практически нет. Философы сами конкретных научных исследований не ведут (за исключением исследований собственно философии). Они анализируют лишь наиболее общие результаты, полученные в различных отраслях научного знания в прошлых исследованиях, как правило – в прошлых десятилетиях, а то и столетиях. Их труды, поэтому, следует отнести, в основном, к гносеологии, как науке о познании, логике науки и т. д., то есть к тем аспектам, которые связаны с наукой как со сложившейся системой научных знаний (прошлая деятельность «умерла», остались лишь её результаты). А учёным – представителям конкретных наук: физикам, химикам, педагогам и т. д. – нужна методология как наука об организации деятельности, как интеллектуальное оружие для проведения их собственных исследований, проводимых в настоящее время. Кроме того, работы философов по проблематике гносеологии и методологии зачастую написаны настолько сложным, подчас заумным языком, что для «простых» учёных они просто недоступны (они называют такой нарочито усложнённый язык птичьим).

Далее, третий сверху «этаж» отведён как бы методологам конкретных наук – физики, биологии, психологии и т. д. Но их позиция «зависает»: – они уже не философы, но и не собственно учёные, добывающие новое научное знание. Эти методологи, как правило, в конкретные методики и содержание научных исследований не вникают, поэтому их результаты редко представляют интерес для исследователей в конкретных предметных областях.

В итоге получается, что конкретными методиками и содержанием исследований вроде бы должны заниматься «простые» учёные (четвёртый этаж), зачастую в значительном или в полном отрыве от верхних этажей при таком строении методологии.

Таким образом, подводя итог краткому вводному экскурсу в методологию научного исследования (методологию науки), приходится констатировать, что при всём большом объёме накопленных полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, многозначность её предмета, с другой стороны – его зауженность.

В-шестых. В последние десятилетия, в первую очередь, благодаря работам и просветительской деятельности Г.П. Щедровицкого [Щедровицкий 87А, 97] стали формироваться группы специалистов, называющих себя «методологами», а своё научное направление (несколько в духе своих предшественников) системо-мыследеятельностной методологией. О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий, Б.В. Сазонов, В.М. Розин, А.А. Пископпель, Б.Г. Юдин и другие стали проводить в различных регионах страны организационно-деятельностные игры с коллективами работников: сначала в сфере образования, затем сельского хозяйства, с политологами, управленцами и т. д. с целью осмысления инновационной деятельности, что принесло им довольно широкую известность, хотя мнения о ней зачастую противоречивы (см. интернет-ресурс http://www.methodolog.ru).

Одна из ошибок этой группы «методологов» заключалась в том, что Г.П. Щедровицкий разделил субъектов процесса проектирования на две категории: методистов и методологов: вторые как бы направляют «мыследеятельность» первых. В результате игротехники-методологи шли по этому пути, не вникая в содержание проблем, стоящих перед методистами. Мне пришлось лично участвовать в двух игротехнических модулях, проводимых профессором С.А. Анисимовым. Польза от этих занятий, конечно же, есть и немалая. Выход на метатеоретичексий уровень рассмотрения любого предмета или явления, овладение мыслетехнологиями очень важны. Однако мне, как аналитику-практику, было непонятно это разделение на методистов и методологов, которое заводило в такие дебри тонкостей мыследеятельности, что до практических проблем было как до Луны. Из-за этого возникало взаимное непонимание, и организационно-деятельностные игры давали зачастую невысокие, а, подчас, и отрицательные результаты. В то же время, такое разделение специалистов на методологов и «всех остальных», глубоко укоренилось в общественном научном сознании.

Параллельно с этим в печати стали появляться публикации учёных с анализом и научным обоснованием инновационной и проектной деятельности – в образовании, инженерном деле, экономике, менеджменте и т. д. [Безрукова 96], [Взятышев 02], [Дзегелёнок 91], [Заир-Бек 95], [Разу 06].

Моё мнение по данному вопросу таково: знать методологию, хотя бы её основы и уметь пользоваться ею должен каждый: учёный, специалист-практик, обучающийся (школьник, студент, аспирант). Тем более, знание методологии необходимо сотрудникам информационно-аналитических подразделений, профессиональным аналитикам.

Кроме того, в последние годы среди программистов распространился термин «методология» в совершенно новом «звучании». Под методологией программисты стали понимать тот или иной тип стратегии, то есть тот или иной общий метод создания компьютерных программ [Арчибальд 04], [Фатрелл 03].

Так, по сути дела, наряду с методологией научно-исследовательской деятельности стало формироваться новое направление – методология практической деятельности. А их, по мнению авторов, необходимо рассматривать в одном ключе, с единых позиций, а именно с позиций современного проектно-технологического типа организационной культуры [Никитин 98], [Новиков 05, 07].

В целом же, вероятно, основная объективная причина появления различных неоднозначных толкований методологии это переход человечества в новую, постиндустриальную эпоху своего развития, сопровождаемый такими процессами, как информатизация общества, глобализация экономики, изменение роли науки в обществе и т. д., так что теория просто не поспевает за бурно развивающейся практикой.

Теперь, когда мы рассмотрели причины расплывчатости и неоднозначности предмета методологии, сложившиеся в литературе, перейдём к формулированию собственной позиции. Зададимся вопросом: а чем принципиально методология науки (научной деятельности, научного исследования) отличается от методологии любой другой человеческой деятельности? И чем, в частности, если говорить о методологии науки, методология, например, педагогики как науки отличается от методологии науки психологии? Или методологии физики?

Действительно, невозможно выделить какие-либо сугубо специфические для какой-либо конкретной науки методы, принципы или средства исследования. Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т. д. едины для всей науки вообще, науки в целом. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для биологии, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания. Даже, казалось бы, такие экзотические методы, как бурение скважин в геологии или раскопки в археологии – это разновидности опытной работы, точно так же, как и в педагогике, и в психологии. Другое дело, что, например, аксиоматический метод, методы математического моделирования широко применяются в физике, а в социологии, в педагогике и т. д. их применение пока что весьма ограничено. Или же наоборот – изучение и обобщение передового опыта широко применяется в педагогике, в экономике, в организации труда и производства, а в физике и химии их применение бессмысленно. Но это лишь специфика применения тех или иных методов, а в принципе же общее строение методологии науки едино.

Вернёмся к приведённым выше двум общим энциклопедическим определениям методологии. Они верны, однако в них имеет место некоторая расплывчатость. В первую очередь, из-за наличия в определении из Философского энциклопедического словаря диады теоретическая деятельность и практическая деятельность, и возникает, очевидно, множество разных толкований. Так, одни авторы рассматривают методологию как способ, средство связи науки и практики [Краевский 94, 01]. Другие же [Масюкова 99] счтают её средством помощи науки практике и т. д.

В целом, рассматривая методологию как инструмент высшего концептуального уровня, попробую дать своё определение этой категории, очистив его от излишних наслоений.

Методология – это целостная совокупность подходов, принципов, инструментария (методов, методик, приёмов, способов и средств обработки информации, доказательств и экспериментов), правил работы с категориальным аппаратом, усвоенная исследователем в виде мыслетехнологий и применяемая для структурно-функциональной организации научно-исследовательской, аналитической или иной деятельности.

В этом определении содержатся пять основных частей методологии как научно организованной системы, ориентированной на решение аналитических задач.

Представление о «здании» методологии в целом может дать структурно-логическая модель (рис. 6). Её символ – звезда в квадрате – легко запоминается и может служить ориентиром для работы в теоретико-методологическом разделе исследования.


Рис. 6. Теоретическая модель методологии («методологический квадрат»)

Данная структурно-логическая модель может служить инструментом для оценки полноты отражения методологической стороны в любом научном и аналитическом исследовании. Например, её можно использовать при рассмотрении любой диссертационной работы, где первая часть представляет собой теоретико-методологический блок. Сравнив содержимое данного блока конкретного исследования с моделью «методологического квадрата, вы сможете сами увидеть, что многие авторы, кроме перечисления некоторых методов исследования, ни слова не говорят о подходах, принципах, понятийном аппарате исследования и т. д. То есть понимают методологию в очень усечённом виде. И вот на таком обеднённом методологическом инструментарии сделаны многие диссертации. Сколько раз на заседаниях диссертационных советов я слышал в ответ на вопрос, что диссертант понимает под методологией исследования, такой ответ: «Ну, это совокупность методов исследования, учение о методах». И всё! Слабый методологический инструментарий, неразвитость методологического мышления рождают слабые диссертации.

Рассмотрим указанные части «методологического здания» отдельно.

Оглавление книги


Генерация: 0.560. Запросов К БД/Cache: 3 / 1
поделиться
Вверх Вниз